Teorías del Desarrollo infantil
Erikson Piaget Vygotsky
En la práctica y la observación diaria, las educadoras se encuentran y trabajan con las manifestaciones de cada grupo de edad; el reto es responder a cada fase del desarrollo con los estímulos adecuados, el conocimiento consciente y la comprensión necesaria para que cada etapa sea una oportunidad de fortalecimiento y desarrollo de habilidades que serán después utilizadas para la siguiente fase.
Cada uno de los expertos a tratar, presenta enfoques diferenciados sobre el desarrollo infantil y enfatiza determinada área del desarrollo, sus orientaciones parecieran en algún momento tomar direcciones diferentes y en ocasiones complementarias.
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EQUIP1/EDIFAM- Educación Inicial a Través de la Familia
Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia
Jean Piaget*
(Suiza, 1896-1980)
El énfasis de sus estudios y teorías está centrado en los procesos de desarrollo del pensamiento infantil. Sus investigaciones han tenido una gran influencia en los programas para niños pequeños y sus recopilaciones proporcionan una amplia visión de cómo los niños crean (construyen) el conocimiento.
Su descripción de las etapas de desarrollo cognoscitivo ha dejado mucha información sobre cómo los niños y niñas piensan en sus primeros años Según Piaget, ninguna de las teorías sobre el aprendizaje que consideran que éste es intrínseco ( del niño hacia fuera) o extrínseco( del ambiente o los adultos hacia el niño) explica el aprendizaje por sí mismo como proceso.
Sostiene que es a través de las relaciones dialécticas de ambos (seres-ambiente) que niños y niñas construyen sus aprendizajes dándoles un significado a las personas, lugares, y cosas de su mundo. Su enunciado: "La Construcción es superior a la Instrucción" enfatiza en demostrar que los niños y niñas aprenden cuando realizan por sí mismos una actividad y crean y recrean sus propias formas de comprender lo que pasa, en lugar de recibir explicaciones de los adultos. Esto les permite elaborar estructuras de pensamiento más elaboradas para responder a las demandas del ambiente.
Piaget creía que la actividad propia desarrolla el pensamiento infantil más que la instrucción sobre las cosas y que niños y niñas deberán tener acceso a toda posible oportunidad para hacer las cosas por sí mismos. Tenía además la firme creencia de que éstos solamente aprenden cuando su curiosidad no está satisfecha, por ello definió que la mejor estrategia para el currículo preescolar era mantener activa la curiosidad de los niños ofreciéndoles retos para la resolución de problemas, en lugar de llenarles de información. Para Piaget, el maestro es alguien que nutre la investigación y apoya a sus alumnos en la búsqueda de respuestas. Destacó el juego como la mejor vía para el aprendizaje.
A través del juego simbólico, los niños le encuentran el sentido a los objetos y hechos que les rodean, al imitar las situaciones de la vida diaria, inician al mismo tiempo una comprensión de cómo funciona todo y para qué son las cosas. Sostenía que los maestros no pueden "enseñar" a un niño a comprender conceptos.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia
Para ampliar la información sobre las etapas de desarrollo del pensamiento se presenta el siguiente cuadro:
Etapas del Desarrollo Cognitivo según Jean Piaget
Edad
Etapa
Conductas
Nacimiento a 18 meses
Sensorio-motora
• Aprendizaje a través de los sentidos
• Aprendizaje a través de los reflejos
• Manipulación de materiales
18 meses a 6 años
Pre-operacional
• Formación de ideas basada en las percepciones
• Solamente pueden enfocar en una variable al mismo tiempo
• Generalizaciones basadas en la experiencia limitada
6 a 12 años
Operaciones concretas
• Formación de ideas basadas en el razonamiento
• Pensamiento limitado a los objetos y eventos familiares
12 a más años
Operaciones formales
• Pensamiento conceptual
• Pensamiento hipotético
Jean Piaget. The child and Reality. New York: Penguin Books, 1976
A continuación se encuentra información ampliada sobre las dos primeras etapas de desarrollo del pensamiento, considerando que son estas las que más interesan a educadores y maestros de educación inicial y parvularia.
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Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia
JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Sensorio-motora:
(Nacimiento a 18 meses)
Según Piaget, en esta fase las reacciones al medio son puramente reflejas, sin razonamiento. La inteligencia comienza cuando las reacciones adquieren un propósito.
Todo aprendizaje sobre el mundo circundante será a través de los sentidos y de la actividad física.
Hacia el final de esta etapa aparece la Permanencia de los Objetos: el bebé reconoce la existencia de los objetos aún cuando no pueda verlos. Antes de ello, el niño piensa que solo existen los objetos que ve o con los que interactúa.
Aparece también la ansiedad por la separación: lloran cuando sus padres o adultos significativos les dejan en el centro de cuido o cuando no están a la vista; es entonces cuando comprenden que si alguien importante para é l /ella no está a su lado, está en otro lugar y hará todo lo posible por hacerle volver: llorar, patalear, Etc.
Al final de esta etapa según Piaget los niños son "pequeños científicos" que realizan una variedad de acciones y observan los resultados.
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JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Sensorio-motora:
(Nacimiento a 18 meses)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños y niñas de este grupo de edad*
a) Procurarles ambientes seguros pero interesantes:
Considerando el desarrollo motor como la tarea más significativa de esta etapa, el apoyo más importante que cuidadores o educadores deben proveer es un ambiente seguro e interesante.
• En esta edad, niños y niñas necesitan halar, empujar y manipular objetos. Al mismo tiempo gatear, subir e impulsarse hasta la posición de pie sin exponerse a riesgos físicos.
• Un ambiente con distintos niveles que ofrezca oportunidades para subir y bajar les proporciona los espacios que necesitan para experimentar las relaciones espaciales y aprender a través de sus propios cuerpos.
• Además necesitan de objetos interesantes y seguros que puedan tocar y explorar. De una variedad de juguetes ú objetos de causa-efecto: que responden a acciones: (suenan cuando se aprietan, se halan o se mueven)
• También necesitan tener experiencias con materiales suaves como la plastilina, masa, agua y arena.
• Los espejos al nivel de su vista, pizarras, y libros de tela que estén a su alcance dan también una serie de posibilidades.
• Su desarrollo cognitivo también puede ser estimulado por los adultos que le hablan, que les cuentan lo que va a pasar y se alegran de sus logros.
• Otra acción estimulante es sentarse a su nivel para proveer interacción de calidad.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Sensorio-motora:
(Nacimiento a 18 meses)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños y niñas de este grupo de edad*
b) Responder a las manifestaciones de ansiedad a la separación ofreciendo seguridad y afecto:
• Es importante que durante la fase de aparición de la ansiedad de separación los niños experimenten el menor cambio posible. En corto tiempo llegarán a la comprensión de que las personas que aman se van pero siempre regresan.
• Durante este tiempo es recomendable mantener las rutinas y horarios. Un cambio de centro de cuido o de cuidador es contraproducente: cambiar de persona que atiende al niño/a puede interrumpir el proceso de identificación y apego y agudizar la ansiedad.
• También es un reto el involucramiento tanto de los padres como de los centros que ofrecen cuido diario: los educadores deben compartir con los padres su preocupación, apoyarles dando información sobre cómo los niños pueden pasar por esta fase con mayor facilidad y facilitando el proceso de adaptación mismo.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia
Laboratorio 2:
Estudio de Casos
Basarse en la teoría de Piaget
Caso A:
El papá y la mamá de Raquel están muy angustiados; cada vez que la llevan al Centro de Cuido, ella llora tan fuerte que su llanto se escucha desde afuera. La educadora la deja llorar por un buen rato y no le presta atención pues dice que según su experiencia "entre más atención le de, más va a llorar y nunca se va a acostumbrar".
Ha pasado más de un mes y Raquel no ha dejado de llorar, sus progenitores están pensando en cambiarla de Centro.
Edad de Raquel: 1 año
Después de dar lectura al caso sugiera:
• ¿Que otras acciones podría realizar la educadora para mejorar la situación de Raquel?
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• ¿Qué le aconsejaría a su papá /mamá?
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Caso B:
El Centro de Cuido al que asiste Mario José es un Centro de muy buen prestigio: las normas son muy estrictas y la disciplina es muy buena. Se observa siempre muy aseado y ordenado.
Todos los juguetes están bien guardados y ordenados. El piso está siempre limpio y no se observan juguetes ni muebles que les impidan moverse libremente.
La sección de Mario José es la de lactantes: 0 a 18 meses
Después de leer el caso; ¿Qué piensa de este Centro?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Está el centro promoviendo el desarrollo del niño? Comente su respuesta
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JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Pre-operacional
(18 meses a 6 años)
Según Piaget, es en esta etapa en la que el pensamiento infantil más difiere del pensamiento adulto. Se caracteriza por el egocentrismo y la focalización individual que consiste en centrarse solamente en una característica de las personas, de los objetos y de los hechos.
Acumula información más por lo que experimenta que por lo que le dicen y generaliza partiendo de esas propias experiencias.
Cada niño está dedicado a su propia realidad, no se "conecta" con las experiencias de otros, sin embargo las expresiones verbales de otros pueden desencadenar su propia expresión de ideas.
El lenguaje, la más grande fuente de símbolos se desarrolla a gran velocidad de los 2 a los 4 años y lo utilizan para recordar el pasado, anticipar acciones futuras, comunicarse con los demás y resolver problemas.
Su tendencia es creer lo que ven, no tienen un pleno conocimiento de las cualidades de los objetos, por ejemplo: grande y pesado significa lo mismo, es decir que el tamaño está relacionado con el peso de las cosas.
Cerca del final de esta etapa su pensamiento avanza hacia otros planos: el de los símbolos. El dibujo adquiere mayor significado como representación del mundo.
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Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia
JEAN PIAGET
(Suiza, 1896-1980)
Etapa Pre-operacional
(18 meses a 6 años)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños y niñas de este grupo de edad*
Maestros/as y educadores/as pueden apoyar el desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas en esta fase utilizando diversos medios:
• Proporcionando largo tiempo para el juego libre:
Piaget anima a los educadores a que respeten las horas de juego libre de los niños. Promueve la importancia de que éstos experimenten sus propios tiempos, completando sus actividades sin presiones o decidiendo dejarlas para finalizarlas posteriormente.
• Ofrecer una variedad de actividades reales durante todo el año escolar:
Paseos al aire libre, saborear recetas preparadas por ellos/as.
Utilizar herramientas y objetos del mundo real
Jugar con elementos de la naturaleza
• Planificar y desarrollar una variedad de actividades y dirigir preguntas abiertas:
Historias cortas interactivas para promover el desarrollo del pensamiento.
Actividades motoras o intelectuales abiertas para que puedan inventar respuestas.
Juegos de secuencia que tengan finales inesperados.
Conversar y formular preguntas abiertas.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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Erik Erikson*
(Alemania, 1902-1994)
"En cada etapa de la vida de cada niño y niña existe un nuevo milagro de desarrollo vigoroso que constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todos"
La teoría psicológica de Erikson está enfocada principalmente en demostrar cómo los niños y niñas evolucionan en la formación de bases para el desarrollo social, emocional y la salud mental.
Su teoría conocida como "Las ocho eras del hombre" da cobertura a todas las fases del desarrollo humano. Según su teoría existe una tarea a ser lograda para cada etapa del desarrollo y la resolución exitosa de cada etapa afecta a la siguiente: Al pasar las personas por cada etapa, desarrollan fortalezas o debilidades en su personalidad basándose en su desarrollo en la fase anterior.
A través de sus afirmaciones Erikson aporta el concepto de crisis de identidad sosteniendo que es inevitable que los pequeños experimenten conflictos cuando están en crecimiento hacia la adultez.
Erikson estaba convencido de que en los primeros años de vida se desarrollan patrones que regulan o al menos tienen influencia en las interrelaciones y relaciones de las personas para el resto de su vida, sin embargo, al mismo tiempo enunciaba que son pocas las frustraciones en la etapa presente o próxima que los niños/as en crecimiento no puedan afrontar, siempre que la frustración le lleve a una experiencia renovada y más amplia como preparación para un desarrollo continuado.
Sostenía que siempre era posible regresar y renegociar hechos de una etapa previa del desarrollo (el desarrollo no es lineal) y estaba convencido de que algunas tareas de cada etapa reaparecen en tiempos de crisis, tanto en el amor como en el trabajo, a través de nuestras vidas.
Aunque ciertamente la confianza básica y la independencia se forman tempranamente y afectan las acciones y cualidades posteriores también es cierto que las personas pueden decidir trabajar hacia una mejor resolución de alguna de estas tareas en cualquier momento de sus vidas.
Erikson creyó que los primeros años son críticos para que los niños desarrollen su confianza, autonomía e iniciativa, pero no creía que todo estaba perdido si éstos experimentaban dificultades en las primeras tres etapas.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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En el cuadro que aparece a continuación, se describen las etapas de desarrollo psicológico y sus fortalezas, las cuales son a su vez el resultado ideal de haber pasado con éxito esa etapa:
Etapas del Desarrollo Psicosocial según Erik Erikson*
Edad
Etapa
Fortaleza desarrollada
Suceso importante
0-1Año
(nacimiento a 12-18m.)
Confianza Vs. desconfianza
Esperanza
• Alimentación
2-3 años
(18m. a 3 años)
Autonomía Vs. Vergüenza y Duda
Poder de decisión
• Control de esfínteres
4-5 años
(3 a 6 años)
Iniciativa Vs. Culpa
Propósito
• Locomoción
6-12 años
Laboriosidad Vs. Inferioridad
Competencia
• Escolaridad
Adolescencia
(12-20)
Identidad Vs. Confusión de Roles
Fidelidad
• Relación con iguales
Adultez temprana
(20-40)
Intimidad Vs. Aislamiento
Amor
• Relación amorosa
Madurez
(40-65)
Productividad Vs. Estancamiento
Preocupación
• Paternidad y crianza
Vejez
(65+)
Integridaddel yo Vs. Desesperanza
Sabiduría
• R
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Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Confianza Vs. Desconfianza
(0-1año)
Esta ocurre durante el primer año de vida. La tarea del lactante en esta fase es desarrollar su sentido de confianza en sí mismo/a, en otras personas y en el mundo que le rodea.
Erikson plantea la confianza desde dos dimensiones:
Externa: la creencia de que los adultos significativos estarán presentes para responder a sus necesidades.
Interna: La confianza en el poder interno para efectuar el cambio y responder a una variedad de circunstancias.
Un lactante que se adapta con éxito a esta etapa llegará a su segundo año de vida con el sentimiento de seguridad de que el mundo es un buen lugar para vivir.
Reconoce que tiene la capacidad de atraer la atención de los adultos a través de diferentes medios: lágrimas, sonrisas o conductas graciosas cuando necesita de su ayuda.
Esta manera de atraer a los adultos es parte de los que los educadores llaman Apego. Este es un lazo de afecto especial entre el niño/a y la madre o adultos significativos en su vida.
En presencia de estos adultos, se eleva el sentido de seguridad y comodidad del niño/a.
El niño/a utiliza a los adultos como un "lugar seguro" desde el cual puede explorar el mundo. Cuando se encuentra con una amenaza de cualquier naturaleza: miradas, sonidos o situaciones inusuales necesita tener la posibilidad de regresar rápidamente a los brazos del adulto confiable para su comodidad y reafirmación.
Los niños/as que desarrollan un sentimiento fuerte de confianza durante el primer año de vida, establecen lazos de apego con las personas importantes en su vida.
Para Erikson, el logro de cada etapa de desarrollo es el fundamento para la siguiente: un sentimiento básico de seguridad es necesario para que un niño avance hacia el logro de su autonomía.
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Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Confianza Vs. Desconfianza
(0-1año)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños y niñas de este grupo de edad*
Erikson considera que hay dos acciones primordiales que, realizadas por los adultos significativos ayudan a los niños y niñas a desarrollar este sentimiento básico de confianza:
• Abrazarles, manteniendo contacto físico y cálido con ellos/as cuando se les está alimentando.
Al llegar a la comprensión de que un ambiente de calidez y agradable es tan importante a la hora de comer como la comida misma, educadores, cuidadores y padres/madres pueden ambientar el local con música suave, hablarles en tono agradable y sonreírles mientras les alimentan.
• Responder rápidamente a su llanto o protestas cuando algo le incomode.
Cuando los adultos responden de forma inmediata y consistente a las necesidades de los niños/as durante el primer año de vida, éstos desarrollan sentimientos de seguridad más fuertes, ello les permitirá poco después poder retardar el placer y esperar.
La comprensión y el convencimiento de la importancia de estas dos acciones es crítica en la formación de personal que trabaja en Centros de Cuido Diario, considerando que las necesidades de desarrollo de los niños y niñas son permanentes aún cuando el entorno social varíe.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Autonomía Vs. Vergüenza y Duda
(2 a 3 años)
Esta ocurre entre el segundo y tercer año de vida. La tarea a lograr por el niño es la adquisición de la autonomía (independencia) sin tener por ello que sufrir pena y/o duda.
Características:
Cambian de actitud constantemente: de independencia a dependencia
Necesitan varias y variadas oportunidades para decidir y controlar situaciones; al mismo tiempo necesitan que se les establezcan límites firmes y consistentes por parte de los adultos.
Siempre que les sea posible querrán hacer cosas por sí mismo/a.
Un niño/a que pasa por esta fase con éxito:
Desarrollará un fuerte sentido de sí mismo/a,
Tendrá la capacidad para separarse por períodos limitados de tiempo de sus padres y cuidadores primarios.
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Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Autonomía Vs. Vergüenza y Duda
(2 a 3 años)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños y niñas de este grupo de edad*
Esta es una edad considerada "tumultuosa", por lo tanto, las personas adultas tendrán que ser muy diestras para facilitar a niños y niñas el paso saludable por esta etapa y al mismo tiempo permitirles salir de ésta con la confianza y la preparación para desarrollar la iniciativa en la siguiente fase de su desarrollo.
Las formas en las que los adultos pueden apoyar la independencia en los niños de esta edad son:
• Ofreciéndoles opciones sencillas: permitiendo que escojan con cuál juguete prefieren jugar, mostrando dos camisas y preguntándoles cuál quieren usar, entre otras.
• No darles opciones falsas: ofrezca cosas que realmente puedan obtener.
• Establecer límites claros, consistentes y razonables: esto les proporciona sentimiento de confianza hacia los además
• Aceptar los cambios del niño: de dependencia a independencia y asegurarles que ambos comportamientos están bien.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Iniciativa Vs. Culpa
(4 a 5 años)
Esta es la tercera y la última etapa de las que (según Erikson) describen los comportamientos propios de los primeros años.
De acuerdo a su teoría, la mayoría de niños y niñas entre los 4 y 5 años se encuentran en esta etapa por lo que es clave que maestros y maestras de parvularia estén informados acerca de ésta y sus manifestaciones.
El logro o la tarea más importante de esta etapa es la adquisición del sentido del propósito.
Erikson describe a los niños y niñas de esta edad como:
Llenos de energía y listos para aprender.
Es típico en esta fase de desarrollo olvidar los fracasos con más rapidez.
Tienen mayor disposición a escuchar y aprender de los maestros, familiares y de otros niños/as.
Se enfocan más en las actividades y son menos desafiantes.
Si han logrado su autonomía con éxito enfocan su energía más en la finalización de las tareas que emprenden que en el control individual.
Al finalizar esta etapa con éxito tendrán mayor confianza y competencia para realizar tareas independientemente.
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Erik Erikson
(Alemania, 1902-1994)
Iniciativa Vs. Culpa
(4 a 5 años)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños/as de este grupo de edad:
• Alentarles a ser tan independientes como sea posible: los materiales y equipos deberán estar a libre disposición y alcance, organizados de tal forma que permitan ser nuevamente ordenados cuando se finalice una actividad específica.
• Dentro de la rutina diaria establecer momentos de actividad libre: en los que niños y niñas decidan qué materiales usar, tomar decisiones, con quién jugar y dónde jugar.
• Enfocar en los avances a medida que los niños y niñas practican nuevas habilidades y no en los errores que cometen en el proceso: aún cuando el aseo del salón es importante, el educador deberá valorar y enfocar más en la actividad que en el hecho de derramar o ensuciar.
• Tener en cuenta las diferencias individuales: niños y niñas aún siendo de la misma edad, presentan y enfrentan situaciones que pueden variar su desempeño y sus relaciones.
• Establecer expectativas que estén en concordancia con las habilidades individuales de los niños y niñas.
• Enfocar las actividades del currículo o programa en cosas concretas y reales.
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Laboratorio 3:
Pasar el número de la derecha al paréntesis de la izquierda según las características y etapas de desarrollo descritas por Erik Erikson
1. Se siente seguro en presencia
de los adultos significativos ( ) Autonomía Vs. Vergüenza y Duda
2. Control de esfínteres ( ) Iniciativa Vs. Culpa
3. Se esfuerza por terminar lo que empieza ( ) Autonomía Vs. Vergüenza y Duda
4. Se quiere vestir solo/a ( ) Confianza Vs. Desconfianza
5. Pueden separarse de sus padres por
corto tiempo sin llorar ( ) Autonomía Vs. Vergüenza y duda
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Lev Vygotsky*
(Rusia, 1896-1934)
Su interés en descubrir cómo los niños se enfocan en el aprendizaje de cosas nuevas y su descubrimiento de por qué algunos niños/as aprenden con muy poca ayuda y otros no, han sido la base para el desarrollo de su teoría.
Su inserción en el campo educativo sin haber tenido experiencias previas en el campo de la psicología y el desarrollo permitió que aportara nuevas perspectivas al estudio de la niñez aún cuando sus ideas son consideradas como controversiales:
• Estaba en desacuerdo con los test de inteligencia y pensaba que se debe investigar tanto cuantitativamente como cualitativamente. Por lo tanto sostuvo que la observación cuidadosa de los niños tenía la misma validez que los puntajes de una prueba psicométrica.
• Consideró que las experiencias personales y sociales no pueden verse separadas ya que el mundo que los niños/as perciben está moldeado por sus familias, vecinos, comunidad, nivel económico y social, educación y cultura; como consecuencia, su comprensión del mundo es en parte resultado de los valores y creencias de los adultos y de los demás niños y niñas con quienes convive.
• Vygotsky comparte con Piaget el concepto de que los niños aprenden a través del juego sin embargo enfatiza que el lenguaje es una herramienta efectiva de desarrollo y que se construyen el uno al otro.
• Sostuvo que los niños y niñas aprenden unos de los otros cada día, que desarrollan habilidades lingüísticas y aprenden nuevos conceptos tan solo con hablarse y escucharse mutuamente.
Su enfoque ha variado la forma de pensar de los educadores en cuanto a cómo se relacionan los niños con otras personas. Su trabajo demostró cómo el desarrollo social y cognitivo se complementan y desarrollan paralelamente.
El concepto más importante de su teoría es el de la Zona de Desarrollo Proximal o ZDP, la que define como la distancia entre la actvidad más difícil que un niño o niña puede desempeñar por sí mismo y la más difícil que puede realizar con apoyo.
Creía firmemente que un niño/a que ya casi está listo para aprender un nuevo concepto puede beneficiarse de la interacción con un maestro/a o un compañero de clases. A la asistencia que una niña/o recibe de su maestro/a o de un compañero de clases, él la llamó andamiaje por el apoyo o nueva información que le dan a éste para llegar a, o adquirir un nuevo concepto o habilidad.
*Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
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Sostuvo que para hacer un buen andamiaje los maestros/as deberán ser agudos observadores para así, partiendo de lo observado poder determinar dónde se encuentran sus alumnos en su proceso de aprendizaje y hacia dónde tienen la capacidad de llegar de acuerdo a sus necesidades individuales y su entorno social.
Esos conceptos reafirman su idea de que los exámenes no son adecuados para evaluar el aprendizaje en su concepto amplio pues éstos solo muestran lo que un niño o niña puede hacer solo.
Lev Vygotsky
( Rusia, 1896-1934)
Recomendaciones para educadores/cuidadores que trabajan con niños y niñas menores de 7 años*
Los maestros de Educación Inicial y Parvularia pueden aplicar las ideas de Vygotsky sobre las Zonas de Desarrollo Proximal y el Andamiaje, observando cuidadosamente a los niños y niñas.
Es solo a través de la observación activa que los maestros/as pueden llegar a conocer el nivel de aprendizaje de cada niño/a. Esa, según Vigotsky es la única forma que tienen los maestros para evaluar certeramente lo que está en la Zona de Desarrollo Proximal de un niño o niña.
La observación es crucial para apoyar efectivamente: sin el pleno conocimiento de cada niño/a y la reflexión previa para decidir cómo "empujar" a un niño/a hacia una nueva experiencia, los educadores pueden cometer muchos errores.
Otras acciones:
a) Desarrollar una planificación curricular que motive el aparecimiento de nuevas habilidades.
Sus planteamientos divergentes con Piaget sobre la capacidad de los niños para aprender dieron como resultado una planeación más flexible respondiendo a la posibilidad de niños y niñas de avanzar en sus aprendizajes con el ejemplo y el apoyo de sus iguales y de los adultos. La Planeación Curricular es sin duda el área más influenciada por Vygotsky.
b) Formar parejas con niños y niñas que puedan aprender unos de otras.
Según Vygotsky, los niños aprenden no solamente haciendo las cosas, si no también hablando sobre ellas; para apoyar el aprendizaje social los maestros deberán proveer a los niños de una variedad de oportunidades
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para ayudarse unos con otros, o para trabajar juntos en proyectos de su elección.
A través de la interacción, conversación y experimentación, niños y niñas incrementan sus habilidades y alcanzan sus propias metas
c) Motivar para la conversación
Muchos maestros todavía presionan a sus alumnos para que no conversen, especialmente a la hora de la conversación didáctica, maestros/as tienden a exponer temas y cualquier pregunta o interrupción es calificada de "mala educación".
Al entender la teoría de Vygotsky se ve el rol del lenguaje desde otra perspectiva: hablar, preguntar, bromear e interrumpir son consideradas como formas propias de los niños y niñas para ampliar su aprendizaje.
*Coincidencias y Divergencias entre Piaget y Vygotsky
Coincidencias:
• Ambos coinciden en que niños y niñas son activos en su adquisición del conocimiento y reconocen los esfuerzos intelectuales y activos que éstos hacen para aprender.
• Niños y niñas construyen su propia comprensión y no reproducen de forma pasiva lo que lo que se les presenta.
• El desarrollo infantil es una serie de cambios cualitativos y cuantitativos que no pueden verse solamente como la expansión de un repertorio de habilidades e ideas.
• Afirman que el juego es una fuente de aprendizaje.
Divergencias:
• Piaget sostiene que "los cambios ocurren en estadíos o etapas bien definidos y diferentes"; Vygotsky propone un conjunto de períodos menos definidos.
• Para Piaget, la construcción cognitiva ocurre principalmente en interacción con los objetos físicos y la participación de los adultos es indirecta; para Vygotsky, la construcción cognitiva siempre es resultado tanto de la manipulación física como de la interacción social.
*Tools of the Mind. The Vygotskyan Approach to Early Childhood Education. Elena Bodrova and Deborah J. Leong. Metropolitan State College of Denver
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Los Principios psicológicos y educativos que fundamentan la estructura Vygotskiana son:
1. Los niños y niñas construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede ser separado de su contexto social.
3. El lenguaje dirige al desarrollo.
4. El lenguaje juega un papel central en el desarrollo mental.
Reflexionar:
El programa y sistema de evaluación del nivel promueven la observación de los alumnos/alumnas y el uso del lenguaje?
Sí_________ No__________
Comente:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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4. Enfoque Curricular de Aprendizaje Activo; relación con Teorías del Desarrollo
Todas las Teorías de Desarrollo han influenciado modelos curriculares
aún vigentes, sus principios han definido la metodología a implementar, los aprendizajes y resultados esperados en los alumnos y cuándo comenzar a "enseñar" determinados conocimientos.
Aprendizaje Activo, enfoque curricular del programa High Scope
El enfoque del programa de estudios High/Scope es un método de aprendizaje activo apropiado para los niños y validado por años de investigación (Hohmann y Weikart 1995).
El enfoque curricular High Scope, define al Aprendizaje Activo como el proceso de aprendizaje en el que el niño o niña interactúa con objetos, personas, ideas y situaciones, lo cual da como resultado la generación de nuevos conocimientos. Básicamente, niños y niñas aprenden conceptos, formulan ideas y crean sus propios símbolos o abstracciones a través de actividades que son auto-iniciadas-moviéndose, escuchando, buscando, tocando, manipulando, sintiendo, probando etc. Según esa metodología, el aprendizaje activo es un proceso mental y físico integrado por 4 elementos:
1. Acción directa con objetos
2. Reflexión sobre las acciones
3. Motivación, invención y generación intrínseca
4. Resolución de problemas
El Rol de los Adultos
En ese mismo enfoque curricular los/as adultos/as son observadores participativos. Ellos hacen posible que el/la niño/a se involucre con experiencias interesantes que motiven su aprendizaje. Su rol incluye:
Organizar el ambiente y la rutina para aprendizaje activo.
Establecer un ambiente que sea positivo para la interacción social.
Motivar las acciones, la resolución de problemas y la reflexión verbal en los niños y las niñas.
Observar/interpretar las acciones de los/as niños/as.
Planificar experiencias basadas en las acciones e intereses de los/as niños/as.
Desarrollar herramientas de observación efectivas: listas de cotejo que faciliten la documentación de la observación y otros.
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El rol de los niños y niñas
Inician actividades que emanan de sus intereses e intenciones personales
Eligen materiales y deciden qué hacer con ellos
Exploran activamente materiales con todos sus sentidos
Descubren relaciones a través de su experiencia directa con objetos
Transforman y combinan materiales
Usan herramientas y equipos que son apropiados para su edad
Usan sus músculos grandes
Hablan de sus experiencias
Comparten experiencias con otros/as
Las investigaciones han determinado que -dándoles tiempo y oportunidades- los niños/as de dos años y medio a cinco años llegan a:
• Exteriorizar sus propios intereses y propósitos. Los niños que aprenden activamente hablan con entusiasmo de sus intenciones. Y como su motivación es interna, se concentran en sus acciones y pensamientos. Si les ofrecen tiempo y materiales básicos, los niños en general pueden juntar, por cuenta propia o con poca ayuda de un adulto lo que necesitan para llevar a cabo sus planes: un delantal, un bloque de colores, un amigo.
• Elegir los materiales y decidir qué hacer con ellos. Alentar a los niños/as a elegir les permite experimentar al mismo tiempo que aumenta su confianza en sus propias decisiones. Las técnicas de Aprendizaje Activo incluyen por lo tanto un elemento de elección en todas las actividades, inclusive tareas como subir el cierre de su ropa y lavarse las manos. La elección verdadera es decidir no sólo qué hacer sino cómo hacerlo.
• Explorar los materiales con todos sus sentidos y descubrir relaciones por medio de la experiencia directa con los objetos, como la transformación y combinación de los materiales. Los niños que buscan satisfacer su curiosidad sobre los materiales, objetos o juguetes que no conocen los aprietan, los tiran al piso, los tocan, huelen, desarman, se pasan sobre o debajo de ellos trepan por encima o por debajo para ver cómo son, cómo encajan y cómo funcionan.
• Usar herramientas apropiadas a su edad. Los niños de tres años pueden coordinar dos o más acciones, usar equipos que varían de juguetes con ruedas y columpios hasta cámaras, batidoras y
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engrapadoras. El uso de estos elementos ayuda a desarrollar la coordinación, extender el movimiento y afinar las aptitudes motoras, lo cual les permite hacer más cosas por su cuenta y resolver problemas más complejos.
• Aprender con todo el cuerpo. Ansiosos por ampliar sus capacidades físicas, los niños pequeños se trepan a los bloques, ruedan por el piso, dan vueltas hasta que se marean, mueven sillas y tratan de levantar a sus amigos. Los sitios de aprendizaje activo deben ser suficientemente amplios para que los niños ejerciten sus músculos grandes con muchos elementos que puedan empujarse, tirar, levantar, patear y transportar sin peligro.
• Hablar de sus experiencias. La conversación, además de desarrollar el lenguaje y las aptitudes sociales, aumenta la confianza del niño en la seguridad de su propia manera de hablar. El aprendizaje activo alienta a los niños a discutir lo que desean hacer con los adultos, a fijar su propio programa, a hablar de una actividad a medida que se desenvuelve, a hablar de lo que han hecho y de otras experiencias significativas. Alentar a los niños a hablar claro les da la confianza para definir lo que piensan y revisar sus observaciones a medida que van aumentando sus conocimientos y capacidades. La meta es hacer que los niños hablen de lo que ven y piensan como parte natural de sus vidas.
Los adultos/as en los programas preescolares con este enfoque crean las condiciones para que los niños aprendan. Su trabajo es organizar ambientes y secuencias, establecer un clima para la interacción social positiva y alentar los intereses que han expresado los estudiantes, las actividades de solución de problemas y las reflexiones verbales. Para esta labor, los profesores, los padres y otras personas que cuidan a los niños/as deberían:
• Ofrecer una variedad de materiales apropiados para la edad. Cuanto mayor es la variedad, mayor es la posibilidad del niño de elegir, manipular y combinar los materiales, y por lo tanto aprender del mundo físico.
• Organizar el espacio y asignar tiempo para que los niños usen los materiales. Los adultos dividen el área de aprendizaje en zonas, cada una bien provista de objetos organizados por tema (como arte, bloques, juguetes, o arena y agua). El día se divide en períodos para planificar-trabajar-recordar, grupos pequeños, grupos grandes y actividades al aire libre.
La actividad de mayor duración está dedicada a las actividades de planificación-trabajo-evocación, cuando los niños eligen y trabajan con materiales en todo el centro.
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En las actividades de los grupos pequeños, un adulto elige la zona y los materiales, luego organiza de seis a ocho niños que trabajan juntos. En las actividades en grupos grandes, todos los niños cantan canciones, hacen ejercicios de movimiento o actúan como grupo. Los niños pueden usar el tiempo al aire libre para jugar con juguetes de ruedas, materiales de la naturaleza, columpios y otros equipos exteriores. Los adultos ofrecen el marco necesario para el aprendizaje individual, observando, escuchando y alentando en forma continua las iniciativas de los niños durante todo el día.
• Procurar averiguar las proyecciones del niño. Alentar las proyecciones del niño es un principio básico del aprendizaje activo. Para discernir las intenciones de un niño, los adultos pueden preguntar directamente o enterarse observando. Para demostrar que valoran las opiniones de los niños, las personas que les cuidan, apoyan a los niños/as en sus elecciones y acciones.
• Escuchar al niño y alentarlo a pensar. Los niños aprenden mejor cuando reflexionan sobre sus acciones. Las personas que cuidan a los niños en este enfoque hacen comentarios frecuentes que repiten, amplían o agregan a lo que dice el niño. Las personas que cuidan niños se detienen con frecuencia en sus conversaciones con los niños para darles tiempo a pensar y hablar. Alentar a los niños a hablar fortalece su capacidad natural de razonar.
• Alentar a los niños/as para que hagan cosas por sí mismos. Como los niños aprenden más cuando resuelven los problemas por sí mismos, los adultos aprenden a ser comprensivos cuando hay accidentes y pacientes mientras los niños cumplen tareas diarias como guardar los juguetes o limpiar un liquido que se derramó (una tarea común en las aulas de aprendizaje activo). Los adultos también pueden ayudar refiriendo a los niños hacia otros niños que darán ideas, ayuda y conversación. Se debe alentar a los niños que pregunten y traten de responder sus propios cuestionamientos.
"La tarea del/a educador/a es cómo proteger el espíritu de la indagación, resguardarlo de cansarse a causa de demasiada estimulación, endurecerse a consecuencia de la rutina, fosilizarse por la instrucción dogmática o disiparse por el ejercicio aleatorio sobre cosas triviales." - John Dewey
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Bibliografía y Fuentes de Consulta
http://www.worldbank.org/children/nino/invfut/cap2.htm
Afifi, Adel K. M.D. and Ronald A. Bergman, Ph.D. "The Fetal and Young Child Nervous System" recogido el 29 de enero del sitio Virtual Hospital en la siguiente dirección
http://www.vh.org/pediatric/provider/pediatrics/FetalYoungCNS/01GermLayer.html.
"Brain Facts" http://www.brainconnection.com/library/?main=explorehome/brain-facts.
Shonkoff, Jack P. and Deborah Phillips Eds. From Neurons to Neighborhoods. National Academies Press, Washington DC 2003.
http://biology.about.com/library/organs/brain/brain
"Lobes of the Brain" http://faculty.washington.edu/chudler/lobe.html
• Theories of Childhood. An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky. Carol Garhart Mooney. 2000
• Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Elena Bedrova , Deborah J. Leong. 1996
• Eager to Learn. Educating our Preschoolers. Committee on Early Childhood Pedagogy. National Academy Press.2001
• Early Chilhood Counts. A Programming Guide on Early Childhood Care for Development. Judith Evans with Robert G. Myers and Ellen M. Ilfeld.2000
• Your Child's Brain. Early Windows of Opportunity for Families, Teachers and Caregivers. Cañada College. CA
• From Neurons to Neighborhoods (Desde las neuronas hasta los vecindarios)
Este Documento ha sido elaborado por EQUIP1/EDIFAM- Educación Inicial a través de la Familia con el financiamiento de la Agencia de los Estados unidos para el Desarrollo Internacional-USAID
Responsables:
Cathy Coddington/ Gerente de Educación Inicial
Alba Margarita de Guardado/ Especialista en Educación Inicial
Con la asistencia y supervisión técnica de la Dirección de Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación de El Salvador
San Salvador. Febrero de 2004
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Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia
Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
Manual de Capacitación en Educación Inicial para Asesores Pedagógicos y Maestras de Parvularia
Unidad II
El Desarrollo de la Cognición y del Lenguaje
"Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos"
Platón
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
INDICE
Pág.
PRESENTACION 3
OBJETIVOS 4
I. El Desarrollo Cognitivo 5
A. Consideraciones generales sobre el Desarrollo Cognitivo 5
B. Componentes del Desarrollo Cognitivo 6
C. Factores relacionados con el Desarrollo Cognitivo 7
D. Descripción del Desarrollo de las Etapas del Desarrollo Cognitivo, logros
significativos y recomendaciones para Educadoras. 8
Actividad No. 1 9
II. Consideraciones Generales sobre el Desarrollo del Lenguaje del Lenguaje 10
Actividad No. 2 11
Actividad No. 3 13-14
A. Relación entre el Lenguaje y Desarrollo del Pensamiento 15
B. Aportes de Piaget y Vygostky sobre la relación entre Lenguaje y el
Pensamiento 15
C. La función simbólica y el Lenguaje 17
D. Implicaciones Educativas de la relación Lenguaje - Pensamiento 17
Actividad No. 4 19
E. Lenguaje y comunicación 20
F. Valoración y Utilización de la conversación en el Aula 21
Actividad No. 5 22
III. Consideraciones Generales sobre el Desarrollo del Pensamiento Lógico 23 A. Lógica y Matemática: Cómo apoyar su desarrollo 24
B. Procedimientos lógicos asociados a los conceptos y acciones sugeridas 25
C. Utilización de materiales para el desarrollo del pensamiento lógico -
Matemático 27
Actividad No. 6 28
E. El aprendizaje de los números en el nivel inicial y parvularia 29
IV. ANEXOS: Herramientas de Auto evaluación 30
A. Herramientas de Auto evaluación para la Asesor/a Pedagógico
B. Herramientas de Auto evaluación para Docentes de Parvularia.
BIBLIOGRAFIA 31
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
Presentación
Bienvenidos y bienvenidas a la Unidad II del Manual de Capacitación en Educación Inicial y Parvularia dirigido a Asesores Pedagógicos y Maestras/os de Parvularia.
En esta Unidad abordaremos con mayor detalle los procesos de desarrollo cognitivo relacionados con la evolución del lenguaje y del pensamiento lógico-matemático incluyendo tanto la perspectiva teórica como prácticas de aula y de apoyo docente.
Considerando que el lenguaje es una herramienta para el desarrollo cognitivo, ambos procesos se presentan como inseparables, simultáneos y paralelos y se examinan tanto a la luz del desarrollo evolutivo como de la práctica diaria de los educadores.
Tal como está definido en el Convenio de Cooperación, la Unidad II enfatiza en la lectura interactiva como elemento clave para promover el interés por la lectura y en la estimulación del desarrollo de habilidades pre- matemáticas.
En adición, este documento lleva implícita una respuesta a las necesidades planteadas por los participantes en la Unidad I.
Para su elaboración se han realizado investigaciones bibliográficas, videográficas y visitas a sitios de red, así como adaptaciones, desarrollo y creación de actividades originales.
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
Objetivos:
Que los y las participantes:
• Analicen e identifiquen las diferentes etapas del Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje en niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
• Amplíen conocimientos en temas de desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los seis años.
• Establezcan diferencias entre las manifestaciones del lenguaje en niños y niñas de cero a seis años.
• Adquieran estrategias pedagógicas y técnicas de estimulación del lenguaje y del desarrollo del pensamiento lógico en niños y niñas del nivel parvulario.
• Reflexionen sobre su práctica pedagógica mediante la aplicación de herramientas de auto-evaluación.
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
I. EL DESARROLLO COGNITIVO
I. a. Consideraciones generales sobre el Desarrollo Cognitivo
En este apartado, definiremos al Desarrollo Cognitivo según Jean Piaget, analizaremos la relación de sus componentes y factores relacionados y examinaremos las diferentes manifestaciones según la etapa descrita.
Cuando hablamos de Desarrollo Cognitivo se promueve dejar atrás la concepción conductista del aprendizaje, lo cual implica un cambio: de la insistencia conductista del entorno a la insistencia cognitiva en la estructura interna y en el entorno y lo definiremos como Cambios en el pensamiento, en la comprensión y en las maneras de pensar de las personas1.
Los teóricos de la corriente cognitiva, que se fundamentan en la teoría de Piaget que ha sido sin duda, la de mayor repercusión en cuanto a definir qué hay que enseñar y cuándo consideran que todo aprendizaje es el resultado del intento interno de dar un sentido al mundo y que con este objetivo utilizamos todos los instrumentos mentales que tenemos a nuestra disposición. Uno de los aportes más significativos de estos expertos es el interés en las diferencias individuales en el aprendizaje.
La Teoría del Conocimiento de Piaget describe que los seres humanos llegan a conseguir su percepción de mundo reuniendo y estructurando la información procedente del entorno en que viven2. Al mismo tiempo destaca cierto número de etapas definidas a través de las cuales ha de pasar una persona hasta lograr los procesos mentales de un adulto.
Uno de los conceptos interesantes a partir de la teoría cognitiva es el de la Disposición al aprendizaje definida como "las características específicas del que aprende", su disposición para aprender ciertas cosas, concepto indudablemente de gran interés para los educadores y los profesionales de la educación que supervisan y asesoran programas educativos en la definición de sus estrategias pedagógicas.
Como ya en la Unidad I sobre teorías del desarrollo hemos abordado las diferentes estadios o etapas según Piaget, en esta unidad profundizaremos en dos de ellas: la Etapa Sensorio-motora y la Pre-operacional puesto que estas son las que abarcan a los grupos de edad Inicial y parvularia: desde el nacimiento hasta los seis años.
Para Piaget, la actividad intelectual no puede separarse del funcionamiento total de los organismos: Tanto la actividad intelectual como la biológica son parte del desarrollo general a través del cual un organismo se adapta al ambiente y organiza su experiencia.
1 Psicología de la Educación para profesores. A .E. Woolfolk & Lorraine McCune Nicolich
2 Psicología de la Educación para profesores. A .E. Woolfolk & Lorraine McCune Nicolich
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
I. b. Componentes del Desarrollo Cognitivo:
El Desarrollo Cognitivo, de acuerdo a Piaget puede ser visto integrado por tres componentes:
1. Contenido: Es lo que los niños y niñas saben, se refiere a los comportamientos observables-Sensorio-motores y Conceptuales-que evidencian actividad intelectual.
2. Esquema: Se refiere a las propiedades organizacionales inferidas que explican la ocurrencia de comportamientos particulares, para Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales llamadas Esquemas o estructuras que el niño o la niña utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas, se conocen con el nombre de variantes porque difieren de una persona a otra (cada persona desarrolla una estructura cognitiva única).
Por ejemplo, niño y la niña nacen con reflejos natos como succionar, esta es una habilidad física (estructura o esquema) con la que ellos comienzan a vivir.
Estos reflejos natos cambian gradualmente a causa de la interacción con el medio ambiente, desarrollándose otras estructuras físicas y posteriormente, mentales. Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenían hasta ese momento.
Según Piaget, el desarrollo mental se inicia desde el mismo día en que el niño/a nace y, desde el nacimiento hasta la edad adulta, las estructuras de la inteligencia y los esquemas mentales se están desarrollando constantemente mientras el niño/a interactúa espontáneamente con el ambiente, asimilando y acomodándose a una cantidad cada vez mayor de estímulos.
3. Función: se refiere a aquellas características de actividad intelectual (asimilación y acomodación) que son estables y continuas a través del desarrollo cognitivo. Procesos intelectuales comunes a todas las personas, independientemente de edad, diferencias individuales o del contenido que se procese por eso se denominan invariantes. Estas son:
Adaptación que consiste en adquirir información y cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que recibe. Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a través de la adaptación. Esta función está integrada por:
La asimilación: proceso de adquisición de la información.
La acomodación: proceso de cambio de las estructuras cognitivas establecidas, a la luz de la nueva información.
Organización: es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas.
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
I. c. Factores relacionados con el Desarrollo Cognitivo:
Experiencia Activa
Equilibrio
Madurez y Herencia
Interacción Social
La Herencia: la parte biológica-genética según Piaget, juega un papel crucial en el desarrollo cognitivo, establece límites amplios al desarrollo en cualquier momento en la vida, la madurez se refiere a cómo se avanza en el desarrollo y es el mecanismo a través del cual estos límites se establecen.
La Experiencia Activa, implica que todo aprendizaje que niños /as construyen requieren de la interacción con objetos y/o personas.
La Interacción Social, es el intercambio de ideas entre las personas y es de suma importancia en el desarrollo cognitivo.
El Equilibrio: se le conoce como el cuarto factor, implica la coordinación de los otros tres factores y la regulación del desarrollo en general. Se refiere también a la auto-regulación de los seres en cuanto a la relación dinámica del resto de factores.
La interrelación de estos cuatro factores es una condición necesaria para que se produzca el desarrollo del pensamiento: todos los cambios en el desarrollo están estrechamente relacionados con estos factores y su relación dinámica, la presencia de solamente uno o unos de ellos no es suficiente para garantizar el desarrollo cognitivo
Lo anterior fundamenta el enfoque constructivista del currículum del nivel de Educación Parvularia, que enfatiza en la necesidad de niños y niñas de tener experiencias de aprendizaje concretas, en la importancia de la interacción social niño/a adulto como la fuente para la construcción y reestructuración de los aprendizajes tomando en cuenta los conocimientos previos de los alumnos/as.
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
I. d. Caracterización de las etapas del Desarrollo Cognitivo según Piaget, logros significativos y recomendaciones para educadores:
Etapa
Características
Logros significativos
Recomendaciones
El desarrollo en esta etapa se basa en la información obtenida a través de los sentidos y de los movimientos del cuerpo.
El comportamiento es prevalentemente motor.
El niño/a no piensa conceptualmente, no representa eventos internamente.
Egocentrismo
Circularidad: repetición de acciones
Experimentación
Imitación
La comprensión de que los objetos del entorno se encuentran realmente allí en el lugar donde el niño/a los percibe o no (permanencia de los objetos). Este logro marca el inicio del pensamiento abstracto básico para el desarrollo de la imaginación.
El inicio de acciones lógicas dirigidas a un objetivo.
Proporcionar muchas oportunidades de estimulación sensorial
Ofrecer juguetes y situaciones que estimulen las repeticiones.
Variar los juguetes.
En lo posible proporcionar espacios seguros para desplazarse y explorar
Estadio o Etapa Sensorio-motora:
(0-18 meses-2 Años)
Estadio o Etapa Pre-operatoria:
(2 a 7 años)
En esta etapa se inicia el dominio de las operaciones o acciones que son realizadas más a nivel mental que a nivel físico, de ahí su nombre.
Se produce principalmente el desarrollo del lenguaje y otras formas de representación y un rápido desarrollo de conceptos.
El razonamiento durante esta fase es Pre-lógico o Semi- lógico.
Ofrecer a niñas/os la mayor cantidad de oportunidades para que se expresen en forma oral.
Utilizar diversos medios para dar a conocer nuevas palabras y conceptos.
Responder sin enojo ante sus variadas preguntas.
Esperar pacientemente cuando tratan de explicar sus ideas.
Dar oportunidades para exploración del lenguaje, espacio y tiempo.
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
Actividad No. 1:
Analizar la actividad de aprendizaje, tomando en cuentas los cuatro factores definidos por Piaget: (ver Pág. 7)
Actividad:
Al inicio del año escolar se celebra una fiesta de bienvenida con los niños y niñas de la sección 1 de una Escuela Parvularia, se realiza el juego "Tierra-Mar" en el que a cada palabra que dice la maestra, los niños/as tienen que saltar en dos pies hacia un lado o el otro de un lazo colocado en el piso.
Al finalizar queda un ganador/a a quien le entregarán un premio. Algunos niños/as lloran por haber perdido. La maestra explica que en otra oportunidad ganarán otros/as.
Contestar a continuación las siguientes preguntas
Herencia y madurez: (¿Tienen los niños y niñas a esta edad, 3 y 1/2 a 4 años la madurez para realizar esta actividad?)
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Experiencia Activa: (¿Es una actividad concreta, que tiene aplicación directa?)
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Interacción Social: (¿Qué tipo de interacción se promueve?)
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Equilibrio:( Está la actividad orientada a facilitar el equilibrio)
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¿Qué otra actividad recomienda para una celebración de inicio del año escolar con niños y niñas de esta edad?
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Unidad II: El Desarrollo Cognitivo y del lenguaje
II. CONSIDERACIONES GENERAL
ES LA VIDA HAY MUCHAS SATISFACCIONES PERO UNA DE LAS MEJORES ES TENER UNA LINDA FAMILIA
Poema A Mi Padre
A Dios doy gracias por ser mi padre.
Por tus reproches y consejos.
Por el bien que me enseñaste
y de mi ser siempre cuidaste.
Por ser padre bondadoso,
lleno de paz y sabiduría.
Porque amas la verdad.
Justicia y rectitud en demasía.
Por ser mi padre amado
y enseñarme la caridad.
Sentimientos nobles te cubren.
No conoces la maldad.
Caballero noble y parco,
me enseñaste a luchar.
Aspirando siempre a lo más alto
y a mis sueños no renunciar.
Por aborrecer todo lo malo.
Por tus celestiales valores.
Por guiarme de la mano
en senderos llenos de flores.
Por tus palabras de aliento
en mis momentos más tristes.
Por tus silencios elocuentes
que me calman dulcemente.
Por tu mirada sabia y profunda.
Por tu expresión tan serena.
Por tu paciencia y tesón.
Torbellino de cosas buenas.
Por ser hombre testarudo
aferrado a tu convicción.
Por mantener en alto tus ideales
sin perder la calma o razón.
Por instruirme en la vida
y enseñarme a no mentir.
Por preocuparte por mis problemas
y recompensa no pedir.
Por enseñarme nobles valores:
el amor, rectitud y compasión,
justicia, desinterés, trabajo,
caridad, verdad y el perdón.
Por todos tus desvelos.
Por tu amor paternal.
Hombres como tú hay pocos.
Eres un padre ideal.
Por cumplir con tus deberes.
porque nunca me fallaste.
Porque contigo contar siempre puedo.
Hoy y siempre mi amor te entrego.
Porque siempre estás ahí,
tendiéndome tu cálido abrazo.
Por ser modelo en mi vida.
Por siempre creer en mí.
Por todo esto padre, te aprecio,
y a Dios de nuevo agradezco
por en mi vida tenerte a tí.
POR ESO Y POR MUCHO MAS DEBEMOS QUERERLOS
NO SE OLVIDEN
BETHY
http://www.youtube.com/watch?v=9P67vPrIrps
TECNOLOGIA EDUCATIVA
- La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.
- Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permitía.
- De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.
Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrón gordo.
Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡ año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de aburrimiento.
Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tenía.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
1. La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.
2. Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permitía.
3. De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.
Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrón gordo.
Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡ año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de aburrimiento.
Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tenía.
